Альманах «День за днем»: Наука. Культура. Образование. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы Кто является центральная фигура современного образования

1. Тенденции развития современного образования
Сущность современного общего образования трактуется как процесс целостного становления личности – усвоение опыта в самом широком смысле, развитие психических процессов, формирование на их основе мировоззрения, убеждений, идеалов и, в конечном счёте, таких качеств, которые характерны для творческой личности.
Следует отметить, что цель образования как всестороннего гармоничного развития личности декларировалась в нашей республике, в целом и в постсоветский период всегда, и в этом смысле традиционное образование было личностно-ориентированным. Однако личность при этом понималось как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Провозглашённая цель – развитие личности – на практике отступала на второй план. Образование сводилось к овладению школьниками основами наук, было ориентировано на выполнение государственного заказа. Заказ же конкретной личности – как состояться субъектом деятельности, каким способом реализовать свою индивидуальность в образовательном процессе практически не регулировался и реализовывался в основном стихийно.
В исследованиях современных авторов всё больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребёнка. Целью педагогического процесса здесь становится «… не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» (Е.В. Бондаревская)
В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закреплённой нормой истины. Её надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней своё отношение. Точкой отсчёта становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений. Темп и режим работы на уроке обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания. Прогрессивная педагогика исходит из содержания, форм и методов обучения, проводимых с позиции концепции человека. Содержание образования, модели и технологии обучения должны соответствовать сущности современного образования и способствовать в максимально возможной степени реализации его основной цели.
Таким образом, современное развитие образования характеризуется сменой ведущей парадигмы, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения, что сопряжено с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.
Понятия учение, как процесс субъектной деятельности, и обучение - её ре¬зультат, различаются по процессуальному и результативному компонентам субъект¬ной познавательной деятельности школьника. Для сравнения представим схематично характеристики знания в системе преподавания и в системе учения.
Знания в системе преподавания транслируются педагогом, находятся «извне», передаются по «частям» и «крупицам», оценка знаний происходит в конце курса, подходит метафора «кладовая знаний». В данном случае знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека, образовательный процесс - знание-ориентированный.
Знания в системе учения конструируются, находятся в «умах людей», их создают и получают сами обучающиеся на основе опыта, оценка знаний проводится в начале, середине и конце курса, подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В данном случае абсолютной ценностью становятся не отчуждённые от личности знания, а сам человек, образовательный процесс – личностно-ориентированный.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем школьного образования с тем, чтобы ученик, действительно, стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания.
Решительный поворот современной школы к гуманизации и индивидуализации содержания образования предполагает, помимо установления гуманных отношений педагогики сотрудничества и гуманизации содержания образования:
o создание условий для целенаправленного и целостного, постоянного и последовательного развития ученика как личности и субъекта деятельности;
o формирование определённого уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний;
o обеспечение им возможности и права выбора в процессе обучения.
2. Основные идеи и движущие силы профильного обучения.
Процесс обучения как специфический процесс познания следует рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития. Процесс познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний. В нём нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нём есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий.
Определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Именно противоречие между постоянно изменяющимися требованиями к образованию в целом и его нынешними возможностями (обеспечение усвоения учащимися определённого уровня знаний, развития, овладения ими способов деятельности) является основной причиной модернизации и реформирования существующей системы образования.
Одним из важнейших направлений обновления содержательной и процессуальной сторон образования в школе является развёртывание процесса обучения вокруг формирования основных психических новообразований в каждом возрастном периоде. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. У школьников от 16 до 18 лет возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своей цели. В этом возрасте появляется стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и способности учащихся.
Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к потреблению и присвоению знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта.
Введение профильного обучения призвано разрешить одно из противоречий современного образования между потребностью в образованной, творческой, компетентной и конкурентно-способной личности, готовой к максимальной самореализации, как в собственных интересах, так и в интересах общества, и ситуацией, когда 70% старшеклассников имеют низкие шансы самореализации в жизни и остаются невостребованными на рынке труда.
В то же время, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся ими как необходимость.
Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углублённо изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок старшеклассников, так как большинство из них справедливо считает, что существующее ныне общее образование не даёт возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.
Действительно, готовность выпускника к поступлению на ту или иную специальность зачастую не означает его готовности к обучению на данной специальности. Выбор специальности для обучения в высшей школе происходит для большей части выпускников на основании социальных стереотипов, что наиболее ярко проявляется к концу 2-го началу 3-го курса, когда дисциплины общего и пропедевтического характера сменяются специальными дисциплинами. Наблюдается явное противоречие между образом идеального будущего старшеклассника и, в конечном счёте, опытом реальной деятельности. Таким образом, одной из задач становится выражение и конкретизация данного противоречия в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами профильного обучения.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, образование здесь должно стать максимально индивидуализированным, функциональным и эффективным. На старшей ступени 12-летней школы обучение строится полностью на основе глубокой профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.
Профильное обучение осуществляется по следующим направлениям:
- естественно-математическому, общественно-гуманитарному (ГОСО РК - 2002)
- естественно-математическому, социально-гуманитарному, технологическому (ГОСО РК-2006).
Введение профилей позволяет существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход от привычной отлаженной системы подготовки меньшинства лучших учеников на заключительной стадии среднего образования к профильному обучению наибольшего количества способствует:
- установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширяет возможности социализации учащихся;
- обеспечивает преемственность между уровнями общего среднего и профессионального образования, а также более эффективную подготовку выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
3. Специфические особенности профильного обучения.
Специфические особенности профильного обучения определяются, как целями и задачами, так и результатами образования, которые планируется достичь на выходе из старшей школы как ступени среднего общего образования.
Прежде всего, школа как организация образования, осуществляющая общеобразовательную подготовку, должна обеспечивать качественный уровень именно общего образования, не подменяя собой учреждения профессионального образования. Общее образование на старшей ступени имеет для учащегося самостоятельную ценность и не может рассматриваться только как подготовительный этап к продолжению образования в вузе. Обучение в профильной старшей школе должно строиться с учетом запросов, способностей и склонностей учащихся, но, в то же время, обеспечивая минимальный (базовый) уровень освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки.
Профильное обучение следует рассматривать как специальное средство формирования у старшеклассников новообразований, способствующих реализации в его будущем принципа «образование для всех в течение всей жизни».
На старшем этапе предстоит решить весьма непростую проблему рационального сочетания универсальности среднего образования и его профессионализации. На профильное обучение в старшей школе возложена миссия компенсаторной функции коррекции содержания общего среднего образования в контексте большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению; оно должно также преодолеть предметную раздробленность школьного знания и его оторванность от практики. Поэтому профильное обучение не может быть приравнено к углубленному изучению отдельных предметов (или цикла предметов). Как следствие, профильная старшая школа не подразумевает специального отбора учащихся при условии принципиальной способности продолжать обучение в старших классах. Другими словами, «непрофильной» старшая школа быть не может, отказать ученику в выборе им того или иного профиля также нет оснований.
Профильное обучение в старшей школе, при его социально-профессиональной ориентированности, не должно повторять структуру собственно профессиональных деятельностей и быть жестко связанным с существующим набором профессий или сегодняшними требованиями рынка труда. В качестве ориентира выбора того или иного профиля для учащегося выступает определённый вид деятельности в будущем. В свою очередь, профильная школа должна обеспечить любой выбор посредством охвата всех основных видов человеческой деятельности.
В силу того, что период «проектирования будущего» наступает в возрасте около 14 лет, а единственным предметом, где такие размышления могут перейти из разряда «мечтаний» в разряд целеполагания, является образование, важно вывести учащегося через образовательные ситуации на проживание ситуаций социальных. Это тем более важно, что образ идеального будущего формируется в раннем юношеском возрасте под влиянием успешного настоящего. Поэтому очень важно, чтобы помимо «академического настоящего» у старшеклассника появился опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений с тем, чтобы он смог примерить на себя не столько профессиональную, сколько социально-профессиональную роль. Для решения этой задачи освоение учащимися определенных способов деятельности в содержании профиля должно быть представлено со значительной долей социальных практик.
Таким образом, профильное обучение должно:
- быть нацелено на развитие школьников, на развитие их профессиональных устремлений;
- иметь деятельностный, продуктивный характер;
- обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом;
- отличаться вариативностью;
- быть ориентированным как на потребности личности, так и на потребности рынка труда;
- учитывать потребности регионов в специалистах определённых профессий.

Главная > Документ

учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лише-ны необходимости и возможности смотреть на образование ре-бенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь фор-мально, реально же никто с них этого никогда не требует. О каче-стве работы учителя при этой системе традиционно судят по объ-ему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету.

При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) про-исходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явно-го и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие».

Данный подход при моделировании системы обучения одарен-ных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний вы-глядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитив-ного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения ода-ренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной кон-цепции - «дидактического формализма».

«Дидактический формализм» базируется на диаметрально про-тивоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития спо-собностей и познавательных интересов детей. При отборе учебно-го материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие воз-можности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впослед-ствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, кото-рые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обу-чения.

Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе дан-ного подхода, - идея об универсальности познавательных (ког-нитивных) способностей. Сформированные на относительно не-большой содержательной базе интеллектуально-творческие спо-собности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер.

Сторонников такого подхода к разработке содержания школь-ного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказы-вались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многи-ми другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема отношения способностей к твор-ческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его опе-ративной ценности, а не в вербальной репродуктивности», и раз-ные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского пе-риода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способно-сти и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О. К. Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Напри-мер, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих спо-собностей.

Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «разви-вающего обучения» является косвенным свидетельством недооце-нивания задач развития интеллектуальных и творческих способ-ностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечест-венной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как не-достаточно ориентированного на решение развивающей состав-ляющей процесса обучения.

Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентирован-ных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной моде-ли содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма».

Рассмотрение проблемы содержания образования вышеопи-санным способом делает проблему острее, но вместе с тем в неко-тором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одарен-ных и талантливых детей.

В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом един-стве процессов развития мышления (разума) и приобретения зна-ний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является га-рантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интел-лектуальной деятельности, или, иначе говоря, между определен-ными фактами и обусловленными ими интеллектуальными опера-циями, была частично доказана экспериментально. Благодаря этому в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т. п.

Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интел-лектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диа-лектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомне-нию. Но утверждение о понимании этой связи современными спе-циалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике.

Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависи-мости от своих субъективных желаний он вынужден ориентиро-ваться на передачу ребенку максимально большего объема ин-формации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидак-тического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинст-вом отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упро-щенное представление о содержании понятия «обучение», зна-чительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выгот-ского.

В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учени-ков. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учи-тель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребен-ка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечест-венная образовательная практика смоделирована так, что эти за-дачи остаются не более чем благими пожеланием.

Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориента-ции концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учеб-ных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит со-мнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изу-чается педагогикой, а занимает в ней одно из центральных мест.

Мы уже отмечали, что потребность в умственных впечатле-ниях - свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых су-ществ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к по-знанию - любознательность и ее высшее проявление - познава-тельная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту дву-стороннюю заинтересованность, естественно было бы предполо-жить, что процесс обучения должен бы идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается не совсем так.

Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую на-до делать, но «очень не хочется»? И для учителей и родителей это

также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого от-клик на желание ребенка познать новое.

Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на них ока-зался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учиты-вать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуще-ствляться без принуждения, без насилия над ребенком.

На практике это должно означать глубокую и детальную про-работку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы «сензитивных перио-дов». Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грам-матики и т.д. Надо точно определить его для конкретного ребен-ка, и тогда необходимость в «насилии» отпадет сама собой.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же про-стой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка. А не руководствоваться общими представлениями общества или го-сударства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению известного американского ученого А. Маслоу, главная задача пе-дагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реа-лизовывать эту идею американский ученый Дж. Дьюи. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А по-тому, образно говоря, в центре разработки содержания образова-ния должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготов-ленными планами и программами обучения, а ребенок с его соб-ственными, индивидуальными желаниями, интересами и потреб-ностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он -солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, спо-собности должны упражняться.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для аст-рономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта теории Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях прагматизма, которые он также развивал в своих педагогических и философ-ских изысканиях.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения предста-вителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Ферьер - Швейцария, С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Герма-ния и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Кап-терев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мей-ман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и коли-чественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, ин-тересов, потребностей последнего, должны определять содержа-ние обучения. Это содержание должно быть максимально приспо-соблено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать шко-лу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную дея-тельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к ов-ладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем ви-дам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании об-разования должно быть уделено не усвоению знаний и не разви-тию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основ-ным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педа-гог У. Килпатрик разработал широкоизвестную в мировой педа-гогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада-чи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение за-конов физики, правил правописания, основных законов жизне-деятельности растений и животных, а также других важных и ин-тересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предпола-гается рассматривать, где можно применить эти знания (если, ко-нечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подо-шли бы к этому принципиально иначе, все сделали бы как раз на-оборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее ре-шения с привлечением теоретических знаний, этот поиск должен создать условия для обучения.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в педагогической практике можно найти немало удачных опытов реализации аналогичных педагогических идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенка, не проявившего интереса к изучению математики, физики, химии, зачисляли в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком для реализации этих идей «метод про-ектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А. П. Пинкевич, И. Ф. Свадковский, В. Ю. Ульянинский, С. Т. Шац-кий и др.).

Затем, в начале 30-х годов, от него отказались. Тоталитарному государству люди с развитыми творческими способностями не нужны. И лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («метод проектов») широко ис-пользуются в отечественных школах. В особенности там, где за-ботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребен-ка и уделяют специальное внимание одаренным детям.

Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учеб-ной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготов-ленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоя-тельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского по-иска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять надежду.

Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнооб-разие существующих в истории педагогики концептуальных подхо-дов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению» - продолжается в оте-чественной педагогике и находит свое отражение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечест-венной школы, настойчиво открещивающейся, но реально продол-жающей традиции гербартовской дидактики.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Есть все основания для утверждения, что в основном концеп-ции, разработанные в советское время, продолжают жить в со-временной дидактике и определять практику обучения. Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система. Явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»). Причем объем этот не только не сократился по сравнению с «со-ветскими временами», но, более того, существенно возрос прежде всего за счет появления новых, «модных» предметов и видов

учебных занятий. Задачи, ориентированные на конвергентное мышление, безраздельно доминируют над дивергентными в со-держании всех без исключения современных школьных курсов.

Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоре-тической модели содержания образования. Содержание образо-вания представлено им графически в виде куба (рис. 5).

Состав социальною опыта

ml i JMUL(nvnajiuiiv 4vijii^vii"«jv Опыт творческой деятельности
Опыт осуществления способов деятельности
Знание о природе, обществе, технике, способах деятельности

Производственная деятельность

Учебные предметы, их отражающие

Науки

Искусства

Общественно полезная работа

Социальная деятельность

Политическая деятельность

Внеклассная и внеуроч-ная деятельность, пре-дусматривающая опре-деленное содержание

Организационно-управленческая | Обучение, воспитание, пропаганда

Семейно-бытовая

Гигиеническая

В социальном В содержании
опыте образования

t t

1. В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

   Учебное пособие

   Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н.

2. Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

   Документ

   Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга

3. Е. О. Дзюба тенденции просветительства в области современного художественного

   Документ

   В предлагаемом читателю сборнике представлены материалы седьмой Всероссийской c международным участием студенческой научно-практической конференции «Человек.

4. Высшее образование новые педагогические и информационные технологии в системе образования под редакцией д-ра пед наук проф. Е. Сполат

   Документ

   Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обуче­нием в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем учени­ка», а также с широким применением компьютерных телекоммуника­ций, глобальной сети Интернет в практике преподавания.

5. В. З. Гарифуллин Печатается по решению (2)

   Документ

   Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 – 24 октября 2009 года / Под.

А.И. САВЕНКОВ

д.псих.н., профессор кафедры психологии развития МПГУ

Важнейшим фактором развития детской одаренности - традиционно и вполне справедливо считается содержание образования. Прежде чем рассматривать современное состояние проблемы, коротко остановимся на том, как в концепциях содержания образования прошлого решались задачи развития интеллекта и креативности ребенка. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее.

Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития образования («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.) с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны два противоположных: «формализм» и «материализм». Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в психолого-педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные в том числе и ныне действующие концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу, степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому, безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда. Специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других. Так, автором термина «материализм» (иначе «энциклопедизм») стал его решительный противник Ф.В. Доэрпфельд. Сторонникам «энциклопедизма (материализма)» приписывалась, как известно, абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. Эти знания должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления - относится к числу самых древних споров. Более того, он, как показывает история, вечен и на каждом новом витке развития педагогической мысли проявляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях достаточно определенно высказывались еще философами первых европейских цивилизаций (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст самых разных философов в более близкие нам времена. Активизация этого противостояния, приведшая к четкому, концептуальному оформлению в теории рассматриваемые нами, полярные точки зрения («энциклопедизм» и «формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с объективно возникшим кризисом содержания, традиционного для того времени, «классического» образования и ростом потребности в усилении линии на так называемое реальное образование.

Пришедшееся на это время бурное развитие промышленности требовало усиления естественнонаучной составляющей содержания образования. Смены «классического» образования на «реальное». Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественно-научными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем. В то время как «классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук. Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему о том, чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «энциклопедизма» историки причисляют Т. Гексли, Я.А. Коменского, Дж. Мильтона, И.Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в обучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления и познавательных потребностей. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне.

Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться, что под успокаивающие разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «энциклопедизма». На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции содержания образования внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и даже, наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников. Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщения существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишен необходимости и возможности смотреть на образование ребенка целостно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя, при этой системе, традиционно судят по объему материала усвоенного его учениками, по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности развивающей) происходит почти автоматически.

Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л.С. Выготского, что «обучение ведет за собой развитие». Данный подход не отвечает современным требованиям, а при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но вслед за вопросом его увеличения возникает следующий вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в психологии и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «формализма».

«Формализм» базируется на диаметрально противоположной «энциклопедизму» идее, суть ее может быть выражена тем, что обучение - это в первую очередь средство развития мышления и познавательных потребностей детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются, прежде всего, его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «формализма» к математике, языкам, а впоследствии к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые более, чем другие, позволяют концентрировать внимание педагогов не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.

Одной из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, является идея об универсальности когнитивных способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они легко могут быть трансформированы в другие сферы (Дж. Брунер и др.). Эту мысль разделяют и многие отечественные психологи (З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков и др.). Сторонников этого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности.

Так, Гераклиту приписывается утверждение, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема соотношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). При оценке творческого потенциала личности всегда учитывалась способность приобретать новые знания. Творческий человек - человек, открытый новому опыту, способный быстро учиться и, что особенно важно, переучиваться. Но также было замечено, что обширные разносторонние знания часто становятся труднопреодолимой преградой для решения новых, нестандартных, творческих задач. Оказывалось, что большой объем знаний может мешать в творчестве. Так родилось одно из важнейших противоречий в психологии творчества. Противоречие между прошлым опытом (знаниями) и способностью создавать новое. В психологии появилось понятие «барьер прошлого опыта».

Известный психолог К. Дункер, опираясь на свои эксперименты, отмечал, что человек, пытающийся воспроизвести в памяти нечто относительно «решения данной задачи», может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы. Иначе говоря, этот человек подобен тому, кто вместо самостоятельного решения задачи обращается к источнику (справочнику), в котором уже есть готовое решение. Ему вторили его коллеги, одновременно уточняя суть наблюдаемого явления. Так, например, психолог Л. Секей утверждал, что эффективность знания заключается «в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности». Проблемная ситуация требует привлечения прошлого опыта для решения новых задач, но сам решающий обычно этого не осознает. Прошлый опыт в мышлении используется на подсознательном уровне. Это и создает материальную основу «инсайта» (озарения), так важного в продуктивном мышлении. Было проведено множество психологических экспериментов направленных на изучение взаимозависимости объема, хранящейся в памяти информации, и способностей решать проблемные, творческие задачи. В результате было выявлено, что барьер прошлого опыта существует. Но не следует думать, что знания мешают творческому мышлению. Просто разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Но это не снимает вопрос о том, как участвуют сами творческие способности в процессе приобретения новых знаний и действительно ли творческий человек это тот, кто легко обучается. Специальные исследования свидетельствуют, что мозг человека, как мы уже отмечали, - самоорганизующаяся сеть нейронов. Продукт мозга - интеллект, и основная функция человеческого интеллекта - мышление так же работает, как самоорганизующиеся системы. Самоорганизующимися системами называют такие сложные конструкции, которые способны сами себя совершенствовать, постоянно обновляя и перестраивая. И, следуя этой логике, нетрудно догадаться, что любая самоорганизующаяся система с математической неизбежностью предполагает творчество.

Важнейшей функцией интеллекта и его продукта мышления является переработка и усвоение информации. Мы ежеминутно сталкиваемся в своей жизни с гигантскими информационными потоками. Но усваиваем мы далеко не всю информацию, лишь незначительная ее часть становится нашим личностным приобретением - знаниями. Информация становится знанием лишь тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом человека. Образно говоря, если она находит опору в прежних знаниях, отыскивает то, за что ей можно зацепиться.

Но каков механизм этого сцепления? Может быть, все просто, как в игре ребенка со строительным конструктором: новая информация, как новые детали конструктора, пристраивается к существующей постройке? И так можно бесконечно совершенствовать постройку, добавляя к ней все новые и новые элементы? Специальные исследования в области психологии мышления убеждают нас в том, что все выглядит иначе и сложнее (Дж. Брунер, Дж. Грино и др.). Новая информация, вступив в контакт с прежним опытом человека, не просто надстраивается над тем, что уже было, а полностью перестраивает, или, как говорят специалисты, переструктурирует все, имеющиеся знания. Каждая новая информация, превратившись в личное приобретение человека - знания, полностью их перестраивает, делает их совсем другими. Именно поэтому творческий человек - человек, открытый новому опыту, человек, способный усваивать новые знания. Получается, что творческое мышление это не только то, что требуется тому, кто занимается творчеством. Творческое мышление - это то, что необходимо каждому человеку, для успешного функционирования его интеллекта в образовательной среде. Для успешного приобретения кажущихся самыми обычными знаний.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих отечественных психологических исследований советского периода. Большинство отечественных исследователей не противопоставляли продуктивное и репродуктивное мышление, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, З.И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей.

Уже сама по себе попытка, предпринятая рядом исследователей (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооценки задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление и широкое распространение этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то, по крайней мере, как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения. Созданные в итоге данных изысканий учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования («формализма» взамен «энциклопедизма»).

Рассмотрение проблем содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным, в современных условиях, в особенности при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности. В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К.Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее принятие и провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями была частично доказана экспериментально. Благодаря чему в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т.п. Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль, что первыми сторонниками как «материализма», так и «формализма» не была осознана данная диалектическая взаимосвязь, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике. Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний). То есть фактически работать на основе концепции «энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в утверждении, повторяемом большинством отечественных дидактов как молитва, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятий «обучение» и «развитие», весьма значительно отличающееся от представлений того же Л.С. Выготского.

В конечном итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит, у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Само по себе возражение вызывает не это, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланиями. Задачи обучения одаренных детей развития детской одаренности в образовательной среде требуют серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «формализма» при моделировании учебных программ - одно из важнейших требований к современности. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Две представленные выше концептуальные модели содержания образования, несмотря на отмеченные различия, роднит то, что обе они ориентированы на дидактическую систему, имеющую корни в гербартовской психолого-педагогической модели. Процесс преподавания доминирует в них над процессом учения, взрослый выступает в роли диктатора, он от имени общества определяет, чему учить - «мыслям или мышлению» . Обе эти концепции содержания образования в значительной мере ориентированы не на живого реального, непохожего на других ребенка, а на ребенка «вообще». Такой «ребенок» не может быть не оторван от современной культурно-исторической ситуации. В данном случае мы говорим не об особом «антураже эпохи» (компьютеры, детские телепередачи и др.), а о глобальном изменении статуса детства в системе культуры современной цивилизации. Представления о самостоятельной ценности детства проявились сначала в виде тенденции, затем оформились в относительно стройные философско-психологические идеи. Реальное влияние на содержание образования они оказали на рубеже XIX-XX вв. и связаны с утверждением и распространением теории «свободного воспитания».

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается психологией образования и педагогикой, а занимает в них одно из центральных мест. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит, уровень развития в этом плане любого живого организма. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастает познавательная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения должен идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается обычно совсем не так. Отсюда и возникает вопрос: почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать (но «очень не хочется»). И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые.

Ответ оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она сама ориентирована на познание окружающего. Идея о том, что правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над учащимся, имеет давнюю историю, ведущую свое начало от Сократа. В массовом образовании наиболее рельефно этот подход проявился в конце XIX начале XX в. Одним из его активных сторонников был Э. Клапаред. Он закладывает в основу своего учения об образовании идеи функциональной биологической антропологии. Человек, по его мнению, живое действующее существо. Образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием ребенка. Оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития, а не превращаться для тысяч детей в тяжкую обузу и принудительное занятие.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка, а не руководствоваться какими-то общими представлениями общества или государства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению А. Маслоу, главная задача педагога и школы состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реализовывать идеи подобного рода американский ученый Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.

О том же говорит и Э. Клапаред. Он отмечает, что детство играет биологически важную роль. Поэтому, разрабатывая содержание образования, необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Необходимо добиться того, что методы и программы вращались вокруг ребенка, а не ребенок изо всех сил старался крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей. По сути, значимость этой переориентации в образовании можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие специалисты конца XIX - начала XX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К.Н. Вент-цель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар - Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Фе-рьер - Швейцария, С. Френе - Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В.А. Лай - Германия, П.Ф. Капте-рев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослые (педагог, родители и др.) должны диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приближено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Интерес рассматривается в данном случае как центральное понятие педагогики. Однако интерес не сводится к тому, что интересно. И Дж. Дьюи, и Э. Клапаред видят в нем, скорее то, что в интересах человека. Отсюда и активное использование идей прагматизма, свойственное, прежде всего, работам Дж. Дьюи. Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог Уильям Херд Килпатрик разработал широко известную в международной образовательной практике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали и находили решение какой-либо практической задачи. Включаясь, таким образом, в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растении и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания (если, конечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подошли бы к этому принципиально иначе. Все сделали бы как раз наоборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее решения с привлечением теоретических знаний. Этот поиск должен создать потребности в обучении и, следовательно стать основным условием, при котором оно может состояться.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в советской и российской образовательной практике можно найти не мало удачных опытов реализации аналогичных идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению, математики, физики, химии, зачислялся в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в далекую историю идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом X. Килпатриком для реализации этих идей «метод проектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.Ф. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, СТ. Шацкий и др.).

Затем в начале 30-х годов от него отказались, и лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («исследовательское обучение», «метод проектов» и др.) широко используются в отечественных школах, в особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские и даже международные конкурсы детских исследовательских работ и творческих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять большие надежды.

Тремя кратко изложенными выше концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но мы остановились именно на них, так как они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению», продолжается в отечественной педагогике и находит свое продолжение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечественной школы, настойчиво открещивающейся от ортодоксальной «дидактической системы» (И.Г. Гербарт), но реально продолжающей традиции гербартовской дидактики.

Опыт работы разных образовательных систем на основе описанных выше концепций содержания образования позволяет рассматривать их как теории, прошедшие проверку в массовом лонгитюде. В результате можно отметить, что не все утверждения авторов этих теорий подтвердили свою жизненность в массовой практике. Сама по себе массовая практика, в отличие от той, с которой мы сталкиваемся в частных экспериментах, способна удивительным образом отсекать «все лишнее», реально не присущее данной модели, а выступающее лишь в форме авторских пожеланий.

Так, например, концепции, уходящие корнями в «теорию свободного воспитания» (К.Н. Вент-цель, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др.), рассматривают в качестве основной цели проявление, раскрытие, раскрепощение в образовательном процессе психического потенциала ребенка. Но, таким образом, предполагается, что этот потенциал уже есть. Он присутствует как нечто изначально заданное (унаследованное или приобретенное). Задача образования в этом случае сводится лишь к пробуждению, активизации этого потенциала. Такое обучение в современной психологии и педагогике иногда называют «активизирующим» (В.Т. Кудрявцев) и рассматривают его как вариант, противостоящий моделям, построенным на классической (гербартовской) теории, а также теории «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

В идеальном варианте (подчеркнем, что жизнь от него обычно далека) подобное обучение создает условия для саморазвития личностного потенциала на базе уже достигнутого уровня их развития. Ведь обучение идет с опорой на прежний опыт, причем оппоненты подчеркивают стремление теоретиков этого подхода к фетишизации этого опыта и интересов детей, обычно на практике оказывающихся спонтанными. В этом подходе предполагается, что сам развиваемый потенциал уже сложился и выступает для педагога в качестве некоего «полуфабриката».

Еще одну черту подобного подхода к обучению отмечает ряд психологов - это трудность обобщения и распространения полученного опыта (В.Т. Кудрявцев и др.). Обучение в этих условиях предельно приближено к искусству и содержит элементы, тесно связанные с индивидуальными особенностями реализующего его педагога. Но это не следует рассматривать как негативное качество данной системы. В большинстве школ для одаренных, в разных странах мира, это положение имеет статус принципа. Авторство в образовательной деятельности рассматривается здесь как способ ухода от традиционного для массового образования «школьного конвейера».

Иначе строится так называемое развивающее обучение. По мнению его сторонников и создателей, «развивающее обучение», с одной стороны, включает в себя моменты проявления и раскрытия способностей и дарований их саморазвитие, с другой - создает условия проявления и развития у ребенка таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не располагает. Таким образом, процесс развития направляется не только извне (как в гербартовской модели), но и через активизацию, побуждение изнутри. Осуществляется это путем проектирования и построения совместной деятельности педагога и ребенка, исходя из некой идеальной модели развития. Последняя не может и должна быть изначально задана жестко.

Задача этой модели не замыкать свободный, а потому в значительной мере непредсказуемый ход детского развития в каких-то рамках, которые обязательно на поверку окажутся зауженными. Задача заключается в том, чтобы придать процессу развития в сфере образования траекторию, оправданную с культурно-исторической и психологической точек зрения.

"Одаренный ребенок" . - 2011 . - № 5 . - С. 6-20.



Уважаемые земляки!

Приглашаем вас 21 сентября с 7-00 до 14-00 часов на сельскохозяйственную ярмарку, которая состоится в поселке Рассвет!

Администрация Рассветовского сельского поселения

Уважаемые наши юные друзья!

Редакция газеты «Победа» приглашает вас принять участие в творческих конкурсах молодых журналистов, итоги которых будут по традиции подведены 21 ноября на районном слете юнкоров по адресу: г. Аксай,
ул. Чапаева, 163/1, Центр творчества детей и молодежи Аксайского района.

«Мир детства – мир открытий, творчества, достижений» – о деятельности детских общественных объединений, об участии во всероссийских и региональных мероприятиях.

«Время молодых» – о талантливых детях, их достижениях.

«Растем патриотами» – материалы, посвященные 75-летию Победы в Великой Отечественной войне,
о поисковой работе, о работе школьных музеев.

«Мы – волонтеры» – о деятельности волонтерских отрядов, направленных на поддержку людей, попавших в трудную жизненную ситуацию.

«В объективе» – фотографии, отражающие жизнь молодежи.
Ждем материалы до 12 ноября 2019 года.

День открытых дверей

Территориальный отдел Управления Роспотребнадзора информирует, что 19.09.2019 г. пройдет акция «День открытых дверей для предпринимателей: консультирование по вопросам законодательства в сфере санитарно-эпидемиологического благополучия населения
и защиты прав потребителей».

Ждем всех желающих по адресу: Ростовская область, г. Новочеркасск,
пер. Юннатов, 3.

Выберем участкового?

11 сентября стартовал Всероссийский ежегодный конкурс «Народный участковый». Участковые уполномоченные полиции ОМВД России по Аксайскому району, по результатам оперативно-служебной деятельности признанные лучшими, борются за звание «народного участкового. Служба участкового круглосуточно связана с населением, проживающим на его административном участке, и именно он первым приходит на помощь людям в трудную минуту.

Для того, чтобы пользователи могли получить полное представление о каждом претенденте на звание «Народный участковый», на официальном сайте ГУ МВД России по Ростовской области размещена информация об участковых уполномоченных полиции, принимающих участие в первом этапе конкурса, который проходит с 11 по 20 сентября, путем онлайн-голосования на официальном сайте
ГУ МВД России по Ростовской области.
Д.В. Голубейко, заместитель начальника по ООП ОМВД России по Аксайскому району

Услуги ГИБДД можно получить в Интернете

Получать государственные услуги
в регистрационно-экзаменационных подразделениях ГИБДД, расположенных
в Ростове-на-Дону, граждане могут ежедневно.

Повышение качества оказания гражданам государственных услуг регистрационно-экзаменационными подразделениями – одно
из приоритетных направлений в деятельности Госавтоинспекции. В связи с этим график работы пунктов МРЭО ГИБДД, расположенных
на территории Ростова-на-Дону, организован таким образом, чтобы у граждан была возможность обратиться в данные подразделения в любой день недели.

Обратиться в пункт МРЭО ГИБДД, расположенный по адресу: 50-летия Ростсельмаша, 15, можно в воскресенье с 08-00 до 17-00 часов, с понедельника по среду –
с 08-00 до 18-00 часов, в четверг – с 09-00 до 13-00 часов.

В пятницу и субботу государственные услуги оказывает пункт МРЭО ГИБДД, расположенный по адресу: ул. Доватора, 154-а, с 08-00 до 18-00 и с 08-00 до 17-00 часов соответственно.
Во вторник и среду данное подразделение работает с 08-00 до 18-00 часов, в четверг –
с 09-00 до 13-00 часов.

Чтобы сократить время пребывания в МРЭО, вы можете заранее оплатить государственную пошлину по реквизитам, размещенным на официальном сайте Госавтоинспекции
https://гибдд.рф/r/61/divisions/4334.

Также напоминаем, записаться на удобное время получения государственных услуг
в МРЭО ГИБДД можно через интернет-портал www.gosuslugi.ru.

Кино о нашем районе!

Программа «Губерния» сняла фильм к юбилею Аксайского района. В субботу, 24 августа,
на телеканале «Россия-1» вышел документальный фильм об Аксайском районе, посвященный 95-летию муниципального образования.

Малиновый звон для Аксая

Свято-Успенский собор города Аксая собирает средства на новую звонницу. Она будет состоять из девяти колоколов, разливающих бархатный звон по городу.

Как известно, материальное положение приходов Русской православной церкви всегда было не очень благополучным. Оно зависит
от благосостояния нашего народа. Богат наш народ – богата наша церковь. Нищает народ – нищают и храмы. Порою в церквах доходы ниже расходов, поэтому церкви вынуждены обращаться за помощью к прихожанам и неравнодушным к проблемам церкви людям.

В Свято-Успенском соборе многие годы не было колоколов, несмотря на то, что храм является центральным в нашем городе. На сегодняшний день храм Успения Божией Матери организовал сбор пожертвований на приобретение
и монтаж звонницы. Итоговая сумма весьма внушительная – почти 2 000 000 рублей. На заводе-изготовителе пошли на уступки и дали храму возможность рассрочки с тем условием, что в течение месяца полная сумма будет выплачена. Поэтому собор организовал сбор части необходимой суммы.

Просим всех неравнодушных людей помочь храму в этом благодатном деле. Давайте соберем на звонницу вместе, и у храма появится свой голос!

Реквизиты для помощи собору:
Наименование полное: местная религиозная организация православный приход храма Успения Пресвятой Богородицы г. Аксая, Ростовской области Религиозной организации Ростовская-на-Дону Епархия Русской Православной Церкви (Московский Патриархат).
Наименование сокращенное:
МРО православный приход храма Успения Пресвятой Богородицы г. Аксая.
ИНН 6102007870 КПП 610201001
Р/сч. 40703810000100000016
в ПАО КБ «Центр-инвест», г. Ростов-на-Дону
БИК 046015762
Корр./сч. 30101810100000000762
Адрес: 346720, Ростовская область,
г. Аксай, ул. Чапаева, 175.
Руководитель: настоятель прихода Макаренко Геннадий Борисович.
Телефон Свято-Успенского собора:
8-928-166-23-13.

Вместе против коррупции!

Генеральной прокуратурой Российской Федерации организован конкурс «Вместе против коррупции!».

Конкурс проводится в рамках деятельности Межгосударственного совета по противодействию коррупции, созданного для организации конструктивного международного сотрудничества и принятия совместных эффективных мер в сфере борьбы с коррупцией.

С правилами проведения конкурса можно ознакомиться на официальном сайте конкурса
в сети «Интернет»: www.anticorruption.life.

Прием работ будет осуществляться на официальном сайте конкурса www.antukorruption.life с 1 июня по 1 октября 2019 года по двум номинациям – «Социальный плакат» и «Социальный видеоролик».

Торжественная церемония награждения победителей конкурса будет приурочена
к Международному дню борьбы с коррупцией
(9 декабря).

Р.А. Синельников, и.о. прокурора района

Заплати налоги и живи спокойно!

В текущем году срок уплаты имущественных налогов физическими лицами – собственниками недвижимости, земельных участков и транспортных средств – истекает
2 декабря.

Налоговыми органами Ростовской области завершен расчет налога на имущество, земельного и транспортного налогов за 2018 год, и филиалы ФКУ «Налог-Сервис» ФНС России (г. Волгоград и г. Санкт-Петербург) начали почтовую рассылку налогоплательщикам области сводных налоговых уведомлений
на уплату имущественных налогов.

В сводное налоговое уведомление за 2018 год внесены изменения, которые делают процедуру уплаты налогов более простой и понятной для граждан. Теперь в уведомлении содержатся все необходимые данные для перечисления налогов в бюджет, в том числе полные реквизиты платежа и уникальный идентификатор, который позволяет вводить сведения автоматически, а также штрих-код и QR-код для быстрой оплаты налогов через банковские терминалы и мобильные устройства. Поэтому вместе с уведомлением налогоплательщик не получит привычные платежные документы – квитанции по форме ПД. Из формы исключены сведения об объектах, по которым не предъявляются налоговые платежи при наличии у физлица налоговой льготы или переплаты, покрывающей сумму налога.

На сайте Федеральной налоговой службы размещена промо-страница (раздел) «Налоговое уведомление физических лиц 2019» (https://www.nalog.ru/rn77/snu-2019/), на которой подробно рассказывается, как получить и исполнить налоговое уведомление, а также содержится ряд других сведений, касающихся уплаты имущественных налогов гражданами.

Если собственник жилой недвижимости, земельных участков, транспортных средств, признаваемых объектами налогообложения,
до 1 ноября 2019 года не получает сводное налоговое, ему необходимо сообщить о наличии такого имущества в любой налоговый орган.

Представлять сообщение не нужно, если в отношении конкретного объекта налогоплательщик получал налоговое уведомление ранее либо уведомление ему не направляли в связи с правом на налоговую льготу. Как и в предыдущие налоговые периоды, сводные налоговые уведомления в бумажном виде не получают физические лица, имеющие доступ к «Личному кабинету налогоплательщика для ФЛ». Им уведомления на уплату имущественных налогов доставляется только в электронной форме через ЛК.

Для получения дополнительной информации по порядку начисления и уплаты имущественных налогов следует обращаться по телефонам справочной службы налоговых инспекций, размещенным на сайте www.nalog.ru, и в контакт-центр ФНС России по единому федеральному номеру: 8-800-222-2-222.

Межрайонная ИФНС России № 11 по РО

Календарь новостей

Услышишь сирену – будь начеку!

18 сентября 2019 года с 11-20 по 12-00 часов будет проведена годовая комплексная тренировка по оповещению населения области
с запуском электросирен и передачей текста
по радио, телевидению и радиотрансляционным
и телефонным сетям.

При угрозе возникновения или в случае возникновения экстремальной ситуации – аварии, катастрофы, стихийного бедствия, воздушной опасности, угрозы химического, радиоактивного заражения – в населенных пунктах, объектах народного хозяйства включаются сирены, гудки и другие звуковые сигнальные средства. ЭТО ЕДИНЫЙ СИГНАЛ, ОЗНАЧАЮЩИЙ «ВНИМАНИЕ ВСЕМ!».

Услышав сигнал, необходимо включить: радиотрансляционный приемник на первую или вторую программу проводного вещания; радиоприемник на одну из программ
УКВ-диапазона: ГТРК Дон ТР (частота 72,95 MHz), Юмор FM (частота 91,2 MHz), Хит FM (частота 100,1 MHz), Радио Рекорд (частота 100,7 MHz), Радио Ростова (частота 101,6 MHz), Радио 7 (частота 102,2 MHz), Русское радио (частота 103,0 MHz), Монте Карло (частота 103,7 MHz), Di FM (частота 104,6 MHz), Маяк (частота 107,5 MHz) или телевизионный приемник на канал «Россия 1» или на один из телевизионных каналов: 3, 7, 28, 32, 35, 38, 49 – и прослушать сообщение о возможных стихийных бедствиях, крупных производственных авариях, катастрофах и ваших действиях в сложившейся обстановке.

В сообщении указывается: факт угрозы, направление распространения зараженного воздуха, населенные пункты, попадающие в зону заражения, характер действий производственного персонала и населения. Сигналами гражданской обороны в военное время являются: «Воздушная тревога»,
«Отбой воздушной тревоги», «Радиационная опасность», «Химическая тревога».

Уважаемые жители района!
Будьте бдительны к сигналам оповещения, умелые действия по сигналам
оповещения – залог вашей безопасности!

Для получения индивидуального СМС- сообщения на номер собственного мобильного телефона в случае угрозы возникновения или возникновения чрезвычайной ситуации, любой житель Аксайского района может подать заявку, позвонив по телефонному номеру:
8(863-50) 5-51-75 дежурному диспетчеру ЕДДС-112 Аксайского района. Данная услуга для населения Аксайского района оказывается бесплатно за счет денежных средств Управления по предупреж-дению и ликвидации чрезвычайных ситуаций.
Управление по предупреждению и ликвидации ЧС Администрации Аксайского района

О ЧС расскажет СМС

Уважаемые жители Аксайского района!

В целях реализации Указа Президента Российской Федерации от 13.11.2012 г. № 1522 «О создании комплексной системы экстренного оповещения населения об угрозе возникновения или о возникновении чрезвычайных ситуаций»,
а также для своевременного и гарантированного доведения до каждого человека достоверной информации об угрозе возникновения или
о возникновении чрезвычайной ситуации, правилах поведения и способах защиты муниципальным бюджетным учреждением Аксайского района «Управление
по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций» заключен договор
с оператором сотовой связи на передачу СМС-сообщений от единой дежурно-диспетчерской службы 112 Аксайского района
(далее – ЕДДС-112).

Личность ребенка в современном учебно-воспитательном процессе

Алиева Динара Асылхановна

Казахский Национальный педагогический университет им. Абая,

г. Алматы, Республика Казахстан

Стратегические направления в системе образования требуют поиска новых организационных форм, методов обучения и воспитания. В связи с этим встаёт необходимость подготовки педагогов к инновационной деятельности, ознакомления их с прогрессивными технологиями педагогического процесса. Необходимо определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности. Изменения в области образования, которые во многом определяются положениями Болонской декларации, повлияли на содержание образования, которое нацелено на подготовку самостоятельной, развитой личности, способной к творчеству, самоидентификации, максимальной самореализации.

Современные преобразования в обществе, экономические реформы предъявляют высокие требования к системе образования, которая нуждается в модернизации. В этом контексте возрастают роль и значение образования, актуальнейшей задачей которого является подготовка высококвалифицированного специалиста, обладающего фундаментальными знаниями, способного самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Отсюда вытекает важность диалога между учителем и ребенком, основанного на глубоком изучении психологии личности ребенка, уважении и интереса к его индивидуальным особенностям, раскрывающимся в учебно-воспитательном процессе.

Основным направлением в области усовершенствования и модернизации учебно-воспитательного процесса, которое определяет основные направления педагогической деятельности, является личностно-ориентированное образование, которое включает в себя педагогику сотрудничества, технологию свободного воспитания, и т.п.

Новая парадигма образования отличается модульностью, технологичностью, гибкостью. Существенным качеством образования является переход от механического заучивания – обучения - к учению, что предполагает учебную и творческую активность учащихся, которые сами конструируют и открывают новые знания.

В этих условиях педагог обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации.

Личностно-ориентированный подход смещает акценты и в понимании результатов образования, которое видится в формировании личности, обладающей системой знаний, умений и навыков, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-волевых отношений. Переход к личностно-ориентированному обучению вместе с фундаментальными знаниями должен, в первую очередь, способствовать оценке компетентности, креативности, адаптивности, мобильности, коммуникативности специалиста, акцентируя внимание на формировании способности жить в ситуациях выбора, преодоления и продуктивной деятельности, профессиональной и личностной самореализации человека.

Пронизывающей технологией становится индивидуализация процесса обучения, когда учитываются психологические особенности ребенка, его темп работы. Многие педагоги и психологи пришли к выводу о том, что неуспеваемость многих детей объясняется отсутствием учета его индивидуальных особенностей. В педагогике сотрудничества одним из основных положений является, как известно, концепция воспитания, которая отражает важнейшие тенденции данной технологии.

При планировании учебного процесса, педагог, стремящийся усовершенствовать традиционную методику путем использования технологии сотрудничества, строит его таким образом, чтобы достигнуть сотрудничества в различных аспектах жизнедеятельности детей.

Обучение строится по принципу децентрализации, по индивидуальным программам. Основные принципы такого обучения: индивидуальный подход, ответсвенность за собственные успехи, сотрудничесвто, направленность на непрерывное образование. На первое место выдвигается жизнь ученика, его эмоциальная сфера, его интересы, а не образование в узком смысле этого слова. Активность учащихся, полностью поставленная под личную отвественность самих детей, весьма высока. Ученики получают задания для самостятельного выполнения.

Большое распространение в отечественной практике получила педагогика Ш.Амонашвили. Он разработал оригинальные методики обучения языку и математике, заменив традиционные занятия уроками лингвистического чутья, познавательного чтения, математического воображения; осмысления высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и др.); постижения прекрасного (уроки о природе); осмысления высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь, Смерть и др.); постижения красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др.).

В его «Трактате о начальной ступени образования, построенного принципах гуманно-личностной педагогики», изложены основные положения его теории, оригинальные методы и методики, способствующие максимальной реализации всех личностных резервов ребенка (2).

Современные педагоги признают, что в развитии творческих способностей, интеллектуальной деятельности максимальные возможности представляет технология проблемного обучения. Значительный вклад враскрытиепроблемыинтеллектуальногоразвития, проблемного и развивающего обучениявнеслиН.А.Менчинская,П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина,Т.В.Кудрявцев,Ю.К.Бабанский,И.Я.Лернер,М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

В рамках данной технологии ученик действительно становится активным субъектом учебного процесса, самостоятельно владеющим знаниямиирешающимпознавательныезадачи.Для этогоунегонеобходимовырабатыватьнетольконавыкивнимательного восприятияучебнойинформации,ноисамостоятельностьучения,умение выполнять учебные упражнения, проводить опыты,атакжерешатьпроблемные задачи.

Ценным средствомразвитиянавыковсамостоятельногорешенияучебных задач являются задания по отысканию учениками сферыприменения изучаемых вопросов в окружающей действительности и составлению на этой основе новых задач по различным предметам. Основной элемент проблемного обучения – проблемная ситуация, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

Ученики проявляют заинтересованность в учебных занятиях, если знают, что могут высказывать оригинальные предположения,привестиаргументыдля их доказательства. Приобретенные таким образом знания, как показывает практика, являются более прочными и составляют основу учебно-исследовательской деятельности, которая, конечно же, пригодится в дальнейшем и станет основной в последующем вузовском образовании.

В современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели.

Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развитияотечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно-развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.

Таким образом, ведущей тенденцией современного начального образования является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.

Список использованной литературы.

1. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека. М., 1993.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

3. Мировые образовательные технологии: основные тенденции, проблемы адаптации и эффективность. Материалы республиканскойнаучно-методической конференции, 25-26 апреля, Алматы, 1997.

Аннотация

В статье раскрываются основные аспекты современного учебно-воспитательного процесса, центральной фигурой которого является ребенок. Важными направлениями в системе образования являются гуманно-личностная педагогика, индивидуализация и демократизация учебно-воспитательного процесса, которые способствуют максимальной самореализации ребенка. Именно данные процессы являются ведущими и в мировом контексте.

1. Алиева Динара Асылхановна

2. Кандидат педагогических наук.

3. Доцент кафедры «Русская филология для иностранцев»КазНПУ им. Абая, г. Алматы.